Fuente: Los Cazadores de Libros
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MIGUEL RASCH ISLA
(Barranquilla, 9 de febrero de 1887 - Bogotá, 6 de octubre de 1953). Fue un poeta colombiano considerado uno de los pioneros de la literatura erótica en Colombia debido a sus poemas dionisíacos, con el tema del erotismo y el sexo siempre presentes. Considerado escandaloso por unos, y genio por otros, la obra de Rasch Isla fue atrevida para la época. A petición expresa de sus descendientes no se han vuelto a publicar sus poemas. Se le llegó a llamar “el caballero del soneto”.
A UNA ONDA
Onda del mar, padezco tu inquietud: a tu modo
vibro, sollozo, canto, me agito sin cesar;
como tú no hallo nunca concreción ni acomodo,
como tú sufro el signo turbulento del mar.
Caprichosos, volubles, inconformes con todo,
cambiamos, sin que cambie nuestra vida al cambiar;
¿dóndé estará la playa, dónde estará el recodo
traaquilo en que podamos sin morir reposar?
La lumbre te embellece con un prisma risueño,
cual sonrosan mi alma la ilusión y el ensueño,
mas tu prisma y mi sueño son mentira no más.
¿Quién sospecha tus rumbos? ¿Quién mis dudas resuelve?
Tú eres lo que en la orilla dice adiós y no vuelve...
Yo lo que al despedirse no ha de volver jamás.
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En 1888, poco después de que Vincent van Gogh se trasladara a Arlés, una pintoresca ciudad construida sobre ruinas romanas en el sur de Francia, escribió a un amigo, el pintor parisino Émile Bernard, para contarle sobre su nuevo alojamiento.
“He alquilado una casa pintada de amarillo por fuera, encalada por dentro, a pleno sol”, escribió Van Gogh, y añadió una descripción de sus vistas: “La ciudad está rodeada de vastos prados engalanados con innumerables ranúnculos: un mar amarillo”.
Mientras vivía en una casa amarilla en medio de este “mar amarillo”, Van Gogh recurrió una y otra vez al color para crear algunos de sus lienzos más reconocibles: campos de trigo dorados bajo un sol abrasador, el toldo color caramelo de la terraza de un café por la noche y un jarrón pajizo lleno de girasoles.
Pablo Picasso tuvo su Periodo Azul a principios del siglo XX, una fase melancólica en tonos azules. El “periodo amarillo” de Van Gogh, como podría llamarse, reflejaba el calor del sol provenzal, pero también el sentimiento de consuelo, esperanza y optimismo del artista durante ese breve episodio de su carrera.
Lo utilizó tanto en sus años de Arlés —una época en la que estaba en la cúspide de sus facultades artísticas— que quedó asociado para siempre a ese color.
“Amarillo. Más allá del color de Van Gogh”, una exposición en el Museo Van Gogh de Ámsterdam que estará abierta hasta el 17 de mayo, convierte la tonalidad en un principio organizador. El color conecta al postimpresionista del siglo XIX no solo con otros artistas como Paul Signac, Kazimir Malevich y JMW Turner, sino también con una sombrilla de señora, un vestido de baile y dos instalaciones inmersivas del artista danés Olafur Eliasson.
Los curadores toman los Girasoles de Van Gogh de 1889 como punto de partida para explorar el cambiante significado del color para los artistas.
“Es una travesía”, dijo Ann Blokland, una de los dos curadores de la exposición. “En la época de Van Gogh, era un color de modernidad, de espiritualidad y de teoría del color. Pero queremos que puedas recorrer la exposición para hacer tus propias asociaciones”.
La teoría del color preocupaba a varios artistas del fin de siècle, término utilizado para referirse al final del siglo XIX, como Wassily Kandinsky e Hilma af Klint, quienes creían que determinados colores tenían resonancias espirituales o significados simbólicos y que ciertas combinaciones despertaban vibraciones emocionales en el espectador.
Kandinsky describió el amarillo como si tuviera el sonido de una “trompeta atronadora”, y creó una obra de teatro musical llamada El sonido amarillo para expresar la idea. No se representó en vida del artista; la muestra de Ámsterdam presenta en video un fragmento de una producción de 1974, con música de Alfred Schnittke.
Los curadores también han incluido algunos intentos recién compuestos por estudiantes del conservatorio de Ámsterdam para captar la esencia del amarillo en el sonido, y perfumes que sugieren el color con esencias como la vainilla, la bergamota y el pachuli, que los visitantes pueden oler desde decantadores de cristal.
Este enfoque sensorial se extiende a dos obras del artista berlinés Olafur Eliasson, quien es conocido por instalaciones de luz como “The Weather Project”, una instalación específica de 2003 realizada para la Sala de Turbinas de la Tate Modern de Londres, en la que un orbe amarillo brillante creaba la ilusión de un sol.
Blokland y su cocurador, Edwin Becker, ofrecieron a Eliasson una planta entera del museo para dos grandes instalaciones: su escultura de luz fluorescente de 2006, Who Is Afraid Yellow Flower Ball; y Color Experiment No. 78, de 2015, una serie de 72 pinturas circulares monocromáticas que parecen cambiar de color cuando las iluminan luces amarillas.
Este interés “matemático” por la teoría y la técnica del color vincula a Eliasson con Van Gogh, dijo Blokland.
Van Gogh jugaba con las combinaciones de colores —favorecía los contrastes como el amarillo y el azul, y el amarillo con el morado—, pero no siempre en su lienzo o paleta. Antes de tomar el pincel, reunía hebras de lana de colores en ovillos para ver cómo quedaban los tonos al combinarlos. Una caja de laca, expuesta en la exposición, muestra los tonos de amarillo, azul y morado que coinciden perfectamente con los que utilizó en un bodegón de frutas de 1887.
La asociación del artista con el amarillo en particular se remonta a su famosa serie Girasol, creada en 1888 y 1889, pero Blokland dijo que no necesariamente utilizó este color más que otros a lo largo de su carrera.
Sus primeros cuadros, realizados en su natal Países Bajos y en Bélgica, representaban la dura realidad de la vida rural al utilizar una paleta oscura y terrosa. No fue hasta que se trasladó a París en 1886 y recibió la influencia de pintores franceses como Signac, Paul Gauguin y Henri de Toulouse-Lautrec, cuando empezó a experimentar con pigmentos más cálidos y vivos.
Cuando se trasladó a Arlés, su amor por el amarillo floreció, al igual que su estilo. Allí, representó el paisaje bañado por el sol, pintó su nuevo hogar en La casa amarilla (1888) y se autorretrató con un sombrero de paja amarillo como el maíz.
“Era un color que lo desafiaba a llevar aún más lejos la expresión y la emoción en su pintura”, dijo Blokland, “porque era un color muy fuerte, y estaba por todas partes en Arlés”.
Este “periodo amarillo” duró toda la estancia de Van Gogh en un hospital psiquiátrico de la cercana St. Remy. Cuando se trasladó a Auvers-sur-Oise, a las afueras de París, sus cuadros volvieron a ser un poco más oscuros, con más morados y azules.
Una de las revelaciones de Blokland al montar la exposición fue descubrir que a menudo aparecían libros amarillos en los cuadros de la época de Van Gogh. Sus contemporáneos los habrían reconocido al instante como libros franceses de bolsillo con contenido sexualmente sugerente o subido de tono, lo que dio un nuevo significado al bodegón de Van Gogh de 1887 Montones de novelas francesas.
En parte debido a esos libros, “el amarillo se convirtió en sinónimo de todo lo moderno, de moda, y atrevido”, afirmó Blokland. Una revista británica de la época llamada The Yellow Book, que se exhibe en la exposición, publicaba artículos atrevidos o escandalosos, a menudo escritos por escritoras, algo poco frecuente a finales del siglo XIX.
La última década del siglo se conoce a veces como los “Noventa amarillos”, un periodo decadente y vanguardista que Van Gogh no llegaría a vivir. Se suicidó en su cúspide, en julio de 1890.
En su funeral, sus amigos y familiares llevaron flores amarillas, y su ataúd estaba cubierto de girasoles y dalias amarillas: “flores amarillas por todas partes”, como señaló en una carta su amigo pintor Bernard. “Era, como recordarás, su color favorito”, añadió, “el símbolo de la luz que buscaba en los corazones de la gente, así como en las obras de arte”.
El amarillo: más allá del color de Van Gogh: Hasta el 17 de mayo en el Museo Van Gogh de Ámsterdam; http://vangoghmuseum.nl.
Fuente: https://www.nytimes.com
Por: Nina Siegal. Reportando desde Ámsterdam
CADENA DE CITAS
¡Aprender nunca fue tan divertido! Arma el modelo anatómico del cuerpo humano (¡1,30 m de altura!) y descubre paso a paso el esqueleto y los órganos más importantes. Una colección escrita por profesionales de la medicina para disfrutar en familia y entender cómo funciona nuestro cuerpo. En cada fascículo encontrarás explicaciones claras y sorprendentes. Artículos sobre el funcionamiento de los órganos, los virus y la medicina general, junto con consejos prácticos para cuidar tu salud.
Fuente: Macanudo
Macanudo es una serie de historietas que desde 2002 publica Liniers (Ricardo Siri) en el diario La Nación de Argentina. La historieta tuvo su génesis en Bonjour, que fue publicada en el suplemento NO de Página/12 desde 1999 hasta 2002. Actualmente se publica en el Diario Perú 21 en Perú y en el diario La Nación, gracias a haber sido presentada al editor del mismo por Maitena. Tras ello, el alcance de las historietas de Liniers se catapultó de modo que a 2014 ya existen diez libros publicados sobre Macanudo. El humor que caracteriza a la tira es fresco, inocente, inteligente y bizarro. Las tiras deben ser leídas con detenimiento hasta sus detalles, ya que en Macanudo como en el arte a veces hay que elegir entre entender o sentir. Macanudo es frecuentemente percibido como una puesta al día de Mafalda (de Quino) en los 60, por el tipo de humor y sobre todo por uno de sus personajes protagónicos, Enriqueta. En un chiste nombra a Mafalda, diciendo que fue su primer libro, y en una entrevista Liniers dijo que si hubiera sabido que los lectores iban a tomar a Enriqueta como una modernización de Mafalda, hubiera hecho a Enriqueta varón.
Fuente: Hagar the Horrible | By Chris Browne
Reúne algunas de las narraciones más brillantes de Cervantes, publicadas en 1613 y consideradas el primer ejemplo de relato corto en castellano. En estas historias, el autor combina humor, crítica social y profundidad psicológica, con títulos inolvidables como El casamiento engañoso y El coloquio de los perros. Son pequeñas joyas literarias que muestran la riqueza y diversidad del ingenio cervantino. Un clásico imprescindible de la colección Cátedra Letras Hispánicas.
VIDA DE CERVANTES
La vida de Cervantes es bien conocida en sus líneas generales. En cualquier enciclopedia se pueden encontrar los hechos salientes de su vida. Nació en 1547 en la ciudad universitaria de Alcalá de Henares de un padre cirujano, cuya vida no fue acomodada. Estudió con el humanista Juan López de Hoyos, en el «Estudio de Madrid». Tras una riña cuyos detalles no conocemos, fue desterrado y se marchó a Italia, donde sirvió a un cardenal. Sin volver a España, entró en la marina, y participó en la batalla de Lepanto, en la cual fue herido y una mano destrozada. Fue preso por corsarios musulmanes, y se quedó en el «baño» o prisión de Argel. (La palabra «baño» en este contexto no tiene nada que ver con agua o limpieza; es transcripción de una palabra turca que quiere decir «prisión».) Tuvo que esperar cinco años hasta que se reunieran los fondos para pagar su rescate. De vueltas a España, tuvo una amante, una hija natural, publicó su primer libro, La Galatea, y se casó. Su matrimonio fue estéril.
Por unos años sirvió como comisario de la Armada y recaudador de impuestos; por estos trabajos pasó mucho tiempo en Andalucía, de donde eran sus ascendientes. Quedó encarcelado tras la quiebra de un banco sevillano adonde había depositado fondos de la corona. De allí hay años vacíos; sólo hay suposiciones sobre sus actividades hacia 1600. En 1604 le encontramos en la corte, Valladolid. Conoce éxito con la primera parte de Don Quijote. Vuelve a Madrid, y consigue el apoyo financiero de un mecenas, el Conde de Lemos. Dentro de pocos años publica el resto de sus obras: las Novelas ejemplares, Ocho comedias y ocho entremeses, Viaje del Parnaso, la segunda parte de Don Quijote. Se muere en 1616 casi con la pluma en la mano, corriendo para acabar Persiles y Sigismunda, publicado póstumamente.
Estos escuetos datos son conocidos a todos aquellos que hayan tenido una mínima introducción a la literatura castellana. Se encuentran en libros para el gran público, libros escolares, en obras de consulta. Lo que falta, y lo que intento facilitar en este artículo, es la perspectiva para entender estos datos.
Podemos comenzar con una noticia a veces molesta, pero ineludible. El éxito de Cervantes en su vida era modesto. No fue tomado como un autor serio, ni como, digamos, el igual de Lope. En contraste con autores más populares y reputados, cuyas biografías se escribieron poco después de su fallecimiento y cuyos manuscritos se reunieron, tras su muerte en 1616 Cervantes cayó rápidamente en un olvido. Sus manuscritos, sus obras inacabadas o inéditas, se perdieron en la casi totalidad. Cuando, en el siglo XVIII, comenzó el interés en él de nuevo, cuando un aristócrata inglés encargó a un valenciano, Mayáns, la primera biografía de Cervantes, no hubo fuentes. No hubo escritos a que se podía acudir.
Lo que sí había eran muchos comentarios de Cervantes sobre su propia vida. Reunidas sus obras publicadas -aun esto fue un reto en el siglo XVIII, cuando a nadie se le ocurrió editar sus obras completas- leídos sus prólogos y dedicatorias, ya se veían puntos esenciales de su vida. Cervantes mismo nos refiere su servicio en Italia, su participación en la batalla de Lepanto, su manquedad. Desde entonces, poco a poco, documento tras documento, se han descubierto y reunido otras partes de su novelesca biografía. Apareció su partida de bautismo, resolviendo un punto debatido en el siglo XVIII -su lugar de nacimiento- definitivamente en favor de Alcalá de Henares. Por casualidad, un lector de la Topografía e historia general de Argel publicada por Diego de Haedo descubrió en ella una detallada descripción del cautiverio y heroísmo de Cervantes. En una antología poética de circunstancias, apareció Miguel de Cervantes como el «amado discípulo» del maestro erasmista Juan López de Hoyos. El Archivo de Indias proveyó un conjunto de testimonios reunido por Cervantes sobre su cautiverio. En el Archivo de Simancas, se hallaron datos sobre sus servicios como comisario y recaudador, hasta entonces desconocidos, y se comenzó a buscar en los archivos de las ciudades y pueblos donde, según los documentos oficiales, había comprado víveres para la Armada. Se encontraron también los testimonios tomados en 1605 de los habitantes de la casa de Cervantes en Valladolid, cuando un noble fue apuñalado en la calle y expiró en la cercana casa, a que fue llevado.
El cenit de este proceso de recuperación de datos fue la publicación de Documentos cervantinos hasta ahora inéditos (1899-1902), del archivero Cristóbal Pérez Pastor. Con este caudal se pudo elaborar la gran biografía documental de James Fitzmaurice-Kelly (1913), y está en esta línea, valiéndose de sus propias investigaciones en archivos, la obra de Luis Astrana Marín. En siete tomos, la más larga de todas las biografías cervantinas, todavía no ha sido superada después de medio siglo.
Todos estos documentos, todo el material reunido informa mucho. Nos sirve, por ejemplo, para conocer sus circunstancias económicas y para acabar con el mito de su pobreza. Pero no nos dice qué tipo de persona era Miguel de Cervantes, si amaba a su mujer, si era católico practicante, cuáles eran sus creencias políticas. Para todo esto no hay más remedio que acudir a sus obras literarias, clase de fuente siempre peligrosa de usar. La historia del capitán cautivo en Don Quijote I, del soldado preso en Argel, se supone -todos los cervantistas lo suponemos- que refleja algo de lo que Cervantes vivió. Si aparecen descritas ciudades italianas, por ejemplo en Persiles y Sigismunda y «El licenciado Vidriera», sin que aparezca la descripción de un viaje por el sur de Francia, se concluye que Cervantes viajó de España a Italia en barco y no por Francia. Son conclusiones que a veces parecen fáciles y lógicas, pero fácilmente uno se encuentra en terreno movedizo. El capitán cautivo recibió la ayuda de una mora, quien había aprendido las virtudes de «Lela Marién» de una nodriza española. ¿También representa una experiencia cervantina? Del detallado conocimiento de los libros de caballerías en Don Quijote, se puede suponer un contacto directo y prolongado de Cervantes con ellos. De la admiración para Amadís de Gaula, repetidas veces expresada, se puede igualmente incluir un aprecio de Cervantes para esta obra. Pero pasar de allí a entender la verdadera actitud de Cervantes hacia estos libros, decidir si era genuina la intención de acabar con su «máquina mal fundada», ha sido disputado por los cervantistas durante décadas.
Llama la atención de los biógrafos la mediana posición de Cervantes en la España de su tiempo. Aunque sí estudió las primeras letras, no pudo (¿o acaso no quiso?) estudiar en una universidad. No sufrió hambre, y tuvo los recursos para una vida de clase media, y para formarse una biblioteca. Pero no consiguió nunca una posición de prestigio, ni una vida lujosa. No consiguió el puesto en las Indias que buscaba, y el Conde de Lemos llevó a un escritor de tercera clase, comparado con Cervantes, para ser su secretario en Nápoles. Sólo después de la publicación de las Novelas ejemplares -su primer éxito que le rendía prestigio literario- le fue posible económicamente dedicarse plenamente a la escritura.
A quien le parezca escandalosa esta realidad debe meditar el hecho de que Echegaray fue el primer autor en lengua castellana, y Benavente el segundo, que ganaron el premio Nobel de literatura. Son rarísimos los casos de autores populares e influyentes en vida y al mismo tiempo, famosos y alabados en siglos posteriores. El autor innovador, el pensador, siempre -necesariamente- está en conflicto con las creencias y valores de su tiempo. Quien gusta al mercado, al gran público, no gustará a lectores de futuros siglos. «Bien sé lo que son tentaciones del demonio, y que una de las mayores es ponerle a un hombre en el entendimiento que puede componer e imprimir un libro con que gane tanta fama como dineros, y tantos dineros cuanta fama», comenta Cervantes en el prólogo a la Segunda Parte de Don Quijote.
Don Quijote no fue visto en su tiempo sino como una obra cómica que atacaba los libros de caballerías. Unos pocos, sí, habrán percibido algo más, pero no cabe duda de que ésta fue la reacción general. Las obras cómicas o «festivas» eran tenidas en poco. El principio del entendimiento moderno de la complejidad y riqueza de Don Quijote, llegó en el tardío siglo XVIII, y del extranjero.
Acaso los problemas de Cervantes en vida deben algo a su personalidad. Cervantes, quien veía tanto que sus contemporáneos no veían, y quien sentía más que ellos la corrupción tan prevaleciente en la sociedad y gobierno de su tiempo, puede haber sido una persona algo altanera y de trato difícil. Se creía de la misma categoría de Homero y Virgilio, y que escribía había escrito una obra que llegaría «al extremo de bondad posible». Repasa los poetas españoles contemporáneos en su Viaje del Parnaso, que serviría para entonces lo que es hoy reseñar muchos libros -ganar influjo, pero a costa de aislarse. Su matrimonio fue un fracaso. Es posible que sufriera períodos de lo que hoy llamaríamos depresión: había perdido el uso de la mano izquierda, destruida por un arcabuzazo, y pasó cinco años detenido en Argel, sin que el rey, ni nadie, le indemnizara ni incluso ayudara, a lo que sabemos, después de su vuelta a España. Según Lope, autor probable del prólogo del Quijote de Avellaneda, Cervantes fue «tan mal contentadizo, que todo y todos le enfadan».
Dada esta lectura entre líneas, he dejado por último los dos temas más sensibles, dos temas que, hace un siglo, serían inconcebibles. Gracias sobre todo a Américo Castro, sabemos que muchos de los intelectuales del Siglo de Oro, la gran mayoría de ellos, formaron parte de la clase llamada -hoy, por falta de mejor nombre- los «cristianos nuevos». Estas personas descendían de los judíos que eran los médicos, abogados, orfebres, sastres y contables de la España cristiana hasta el reinado de Isabel la Católica. Entre ellos hay figuras cristianas destacadas, de la categoría de Santa Teresa y fray Luis de León. No se les califique de «judíos»; no lo eran. Algunos, o muchos, eran «mejores cristianos» que los cristianos viejos. Pero ya que la supresión del judaísmo y las conversiones -forzadas en su mayor parte, pero algunas genuinas- no acabaron con el problema social que estaba tras la política religiosa hacia ellos, fueron víctimas de una discriminación legal y social. La «limpieza de sangre», noción entre cuya descendencia figura el racismo de la Alemania nazista, tenía que demostrarse mediante documentación. Sin las medidas discriminatorias, calurosamente apoyadas por las capas menos afortunadas de la sociedad, los cristianos nuevos hubieran podido controlar el país.
En el caso de Cervantes, no hay documentación directa de su descendencia de judíos y de formar, por consiguiente, parte de la clase de cristianos nuevos. Pero las circunstancias presentan un caso fortísimo. Su padre fue un cirujano; su abuelo un licenciado; su bisabuelo un trapero. La familia de su mujer, un vacío sospechosísimo. El hecho de que ganara la vida durante más de veinte años tratando con dinero, como comisario, recaudador de impuestos, y (creo) como contable, es otro indicio. La recaudación de impuestos, trabajo ingrato, era típicamente encargada a los judíos en la Edad Media castellana. Y en general el fracaso de sus carreras -si no un fracaso total que le dejó en la miseria económica, sí podemos decir que no tuvo acceso a los puestos que le correspondieron y que pudiera haber ocupado mejor que sus inquilinos. Cervantes fue, entonces, una persona marginada, víctima de discriminación, y con conciencia de formar parte de una clase reprimida. Será por algo que Sancho Panza es enemigo de los judíos y se proclama cristiano viejo, y Don Quijote no dice nada parecido y, en cambio, califica a Sancho de mal cristiano.
Tenemos, entonces, a un Cervantes bastante diferente del héroe de la nación que era en, digamos, 1905. Representa los conflictos internos de una nación que había pasado por paroxismos sociales e espirituales.
No acabaron con este tema los esfuerzos para ver a un Cervantes diferente. Durante las últimas décadas del siglo XX se comenzó -primero en la periferia de los estudios cervantinos, pero cada vez más centralmente- a hablar de la sexualidad de nuestro autor. Concretamente, se propuso que Cervantes fuera homosexual, subrayando su amistad con un renegado argelino conocido por deleitarse con mancebos.
Como ataque a un símbolo glorioso de la patria, la imagen de un Cervantes homosexual sólo se puede comparar -y creo que en efecto es comparable- con la vagina de Isabel la Católica que se penetra en Reivindicaciones del conde don Julián de Goytisolo. Por algo es Arrabal, hombre con un odio hacia la España católica y consagrada, quien más que nadie lo ha promovido.
Si Cervantes fuera homosexual o sodomita, no hubiera vuelto de Argel, donde la libertad en conducta sexual era absoluta, a la pudibunda España de Felipe II. No era un homosexual. Esto no quiere decir que no haya sentido atracciones homosexuales, y sabía que otros fácilmente los sentirían también; acaso lo apoya la misma ausencia en sus obras de jóvenes sin amores para una mujer. Alonso Quijano tenía un «mozo de campo y plaza», pero éste desaparece después del primer capítulo, y el escudero de Don Quijote es el feo y casado Sancho.
Para nuestro autor, la amistad era más importante que la sexualidad; la sexualidad es peligrosa y egoísta, mientras la amistad es desinteresada y benéfica. Según Cervantes, la amistad más honda para un hombre era con otro hombre. Por eso es tan frecuente en sus obras encontrar pares de amigos: Don Quijote y Sancho, Anselmo y Lotario, Rinconete y Cortadillo, Diego Carriazo y Tomás Avendaño, Cipión y Berganza, incluso Rocinante y el Rucio. Es «el autor de los dos amigos» por antonomasia. Pasarán siglos hasta que aparezca otro autor quien valore en tanto la amistad.
Cervantes tenía bastantes amigos, como los poetas Pedro de
Padilla, Gabriel López Maldonado, y su maestro
poético Pedro Laínez: todos ellos de la década
de 1580. En los años posteriores, si es que tuvo buenos
amigos, no nos consta. Y el amigo de toda la vida, el amigo
íntimo de que gozan algunos de sus personajes, no lo
encontró nunca. Era un hombre aislado, solitario, lleno
(como Don Quijote) de pensamientos varios y nunca imaginados de
otro alguno, rodeado de corrupción, víctima de
discriminación. Sus amigos eran sus libros y los lectores
como nosotros, con quienes se comunica a través de sus
obras.
Fuente: https://www.cervantesvirtual.com
Por: Daniel Eisenberg
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Autor(es): Miguel de Cervantes
Editorial: Cátedra
Páginas:
Tamaño: 16 x 21.5 cm.
En este segundo volumen de Jane Eyre, los secretos de Thornfield Hall salen a la luz y la vida de Jane da un giro inesperado. Entre pasión, misterio y decisiones difíciles, la protagonista enfrenta pruebas que pondrán a prueba su fuerza interior y su deseo de libertad. Una edición en miniatura que conserva toda la intensidad y belleza del clásico de Charlotte Brontë. Un imprescindible para los amantes de la literatura.
CHARLOTTE BRONTË
(Thornton, 1816 - Haworth, 1855) Escritora británica, la mayor de las tres hermanas Brontë (Charlotte, Emily y Anne) y la única que disfrutó de popularidad en vida gracias a Jane Eyre (1847), novela que la consagró en el mundo literario. Hija del pastor anglicano Patrick Brontë, Charlotte Brontë vivió con su familia durante la mayor parte de su infancia, en medio de aquel agreste y desolado paisaje que habría de reaparecer como fondo de los fantásticos y románticos episodios de sus novelas y de las de su hermana Emily.
Los primeros años de la futura escritora estuvieron marcados por la desgracia: en 1821 perdió a su madre, y la familia quedó confiada a los cuidados de una tía materna; cuatro años después murieron tuberculosas las dos hermanas mayores, Mary y Elizabeth, a causa del deficiente trato recibido en el Instituto de Cowan Bridge para hijos de eclesiásticos, centro docente en el cual también Charlotte vivió durante algún tiempo. Vuelta a su hogar, Charlotte pasó seis años de completa libertad en contacto directo con la naturaleza; tras una sumaria educación recibida de su padre, frecuentó a lo largo de un año la cercana escuela de Roe Head, adonde regresó en 1835 como profesora.
En 1842 llevó a cabo el paso quizá más decisivo de su existencia: junto con Emily fue enviada a estudiar francés en el Pensionado Héger de Bruselas. Forzada a volver a su casa por la muerte de la tía, en 1843 se dirigió de nuevo a la escuela belga con un modesto empleo docente, y entonces se produjo su primera experiencia amorosa. Aunque su afecto hacia el director del pensionado permaneciera absolutamente platónico, Charlotte Brontë se inspiró en él para su primera novela, El profesor, que, rechazada por los editores, apareció póstumamente en 1856.
En 1844 regresó a Haworth. Falló su proyecto de fundar una escuela, y su único hermano, cada vez más dado al vicio, murió de delirium tremens en 1848, debido al abuso de los estupefacientes y del alcohol. Como sus hermanas Emily y Anne, Charlotte buscó el desahogo de sus apasionados sentimientos en el arte; en 1846 las tres publicaron un volumen de versos que titularon con sus pseudónimos masculinos: Poesías de Currer, Ellis y Acton Bell. Únicamente se vendieron dos ejemplares.
En realidad, Charlotte poseía unas facultades literarias eminentemente narrativas, y ya antes de escribir El profesor había compuesto como pasatiempo (de 1829 a 1845), junto con sus hermanas y el hermano, cuentos pavorosos (denominados Legends of Angria y situados en un ambiente muy afín al de la narrativa negra y al de las obras de Lord Byron). La novela Jane Eyre (1847) obtuvo, en efecto, un notable éxito, y de ella apareció el año siguiente una segunda edición, dedicada a William Makepeace Thackeray. Como Cumbres borrascosas (1847), de su hermana Emily Brontë, Jane Eyre sobresale por su carácter melodramático y terrorífico, en el que influyó no poco la agobiadora presencia del paisaje de su infancia.
Mientras tanto, el destino seguía mostrándose cruel con la familia, y
también Emily y Anne Brontë murieron minadas por la tuberculosis.
Charlotte volvió a escribir, y el nuevo dolor quedó reflejado en algunos
capítulos de la novela siguiente, Shirley (1849), amenizada,
sin embargo, por lozanas pinceladas humorísticas y descripciones serenas
y bucólicas; el eco de su amor insatisfecho reaparece en la obra más
madura, Villette (1853). Tras la muerte del padre, ocurrida ese
mismo año, la escritora se casó con el asistente parroquial de aquél,
el reverendo Arthur Bell Nicholls; su débil constitución, sin embargo,
no resistió la maternidad, y murió en el primer embarazo.
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Egipto. El Nilo. Y el nacimiento mismo de la historia. En este Locos por los clásicos viajamos a Egipto con el Libro II de las Historias de Heródoto, el gran historiador griego al que Cicerón llamó con razón “el padre de la historia”, y nos adentrarnos en uno de los textos más fascinantes de la Antigüedad: su extraordinaria explicación de Egipto antes de narrar su conquista por los persas.
Heródoto hace algo revolucionario: cuando todo parece conducir a una campaña militar, se detiene y decide explicar qué es Egipto. No cómo se conquista, sino cómo se vive allí, cómo se piensa, cómo se cree y cómo se organiza una civilización milenaria. Y comienza por el Nilo, con una afirmación célebre: Egipto es un don del Nilo.
Pero el Libro II no es sólo geografía: es, sobre todo, antropología. Egipto aparece ante los ojos griegos como “el mundo al revés”. Las mujeres van al mercado y hacen las compras, mientras los hombres se quedan en casa tejiendo; los hombres llevan los fardos sobre la cabeza y las mujeres sobre los hombros; escriben de derecha a izquierda; se afeitan todo el cuerpo por motivos de pureza; momifican a sus muertos en lugar de enterrarlos. Para un griego del siglo V a.C., aquello debía resultar desconcertante. Y sin embargo Heródoto no se burla ni desprecia: describe, compara y trata de comprender. Esa mirada curiosa y respetuosa es profundamente moderna.
El Libro II de las “Historias” de Heródoto no es una digresión exótica, sino una declaración de principios: antes de narrar la conquista de Egipto, Heródoto dignifica una civilización milenaria explicando su geografía, su religión, sus ritos funerarios, su calendario y su cultura, recordándonos que comprender al otro es el primer paso para entender la historia.
Como no hay nada más actual que los clásicos grecolatinos, les
ponemos música actual. La banda sonora del Libro sobre Egipto de
Heródoto está formada por: la banda sonora de Gabriel Yared para “El
paciente inglés”; “la de Alfred Newman para “Sinué el egipcio”; la de
Maurice Jarre para “Lawrence of Arabia” y “Like a Rolling Stone” de Bob
Dylan.
Fuente: Locos por los clásicos
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Vampirina, Vee para sus amigos, deja atrás Transilvania y llega con su familia a Pensilvania. Todo es nuevo: vecinos, costumbres y retos… pero pronto descubre que no necesita ocultarse. Entre pijamadas, Halloween y muchas risas, Vampirina nos enseña que la verdadera magia está en la amistad y en aceptarnos tal como somos.
COLECCION CUENTOS MINIATURA DISNEY
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Es la entrañable historia de las hermanas March —Meg, Jo, Beth y Amy— que, en plena Guerra de Secesión, enfrentan retos económicos y personales, mientras sueñan con crecer, amar y encontrar su lugar en el mundo. Entre alegrías, pérdidas y aprendizajes, descubren que la verdadera fuerza está en la unión familiar y en la valentía de seguir sus propios sueños. ¡Un clásico que sigue inspirando generaciones!
LOUISA MAY ALCOTT
(Germantown, Pensilvania; 29 de noviembre de 1832-Boston, Massachusetts; 6 de marzo de 1888) fue una escritora (estilo gótico) estadounidense, reconocida por su novela Mujercitas (1868). Comprometida con el movimiento abolicionista y con el sufragismo, escribió bajo el seudónimo de A. M. Barnard una colección de novelas y relatos en los que se tratan temas tabúes para la época como el adulterio y el incesto.[
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Desde el comienzo de nuestro andar profesional, que coincidió con el de un nuevo siglo, venimos escuchando que los profesores deben “incorporar la tecnología a las aulas”, “inspirar a sus estudiantes y enseñarles a pescar”, “co-construir conocimiento” con ellos o promover clases “colaborativas”.
Recientemente, desde la irrupción de las inteligencias artificiales generativas (IA), designadas casi unánimemente por la que parece la IA por antonomasia, ChatGPT, estas frases, estereotipos y soluciones mágicas sobre lo que ocurre en las aulas se han disparado, tanto entre quienes ven desde afuera el proceso educativo como entre sus protagonistas. Como profesores de escritura académica, a menudo escuchamos voces de alarma que advierten sobre “el fin de la escritura tal como la conocemos”, acompañadas siempre de remedios infalibles para retrasar lo inevitable o para sobrevivir a ello mediante una adaptación más cercana a la resignación que al convencimiento. Y sí, quizá esto pueda ocurrir, pero algo hay que hacer mientras tanto. Por ejemplo, planear la próxima clase y decidir si se les permitirá a los alumnos usar ChatGPT.
No hubo un solo artículo o entrevista que hayamos leído que no comenzara por este el mismo tópico. Como con cualquier tecnología, la IA suscita dos posiciones enfrentadas: la de los (tecno)optimistas, aun utópicos, y la de los pesimistas, oposición que se remonta a la conocida antinomia de los apocalípticos y los integrados, propuesta por el semiólogo Umberto Eco, de la que tampoco podemos escaparnos nosotros mismos. Pareciera, especialmente en ámbitos como el educativo, que tenemos que posicionarnos ya, que urge tomar partido por un bando u otro, aunque aún no contemos con evidencia clara para justificar esa decisión.
Es cierto que la IA, especialmente cuando se usa para generar texto, no parece una “herramienta” inofensiva: esta es una metáfora de la que echamos mano para tratar de enfrentar su complejidad o para sentir que la controlamos. También es cierto, como sostiene Carlos Scolari, académico de la Universitat Pompéu Fabra, que “tenemos que dejar de pensar que los jóvenes son víctimas o tontos”, títeres incapaces de actuar con rigor y juicio, según comentó en un seminario celebrado en el ITAM en diciembre pasado a propósito de estas cuestiones. Pero también es cierto que la IA nos enfrenta a todos, jóvenes o no, a dilemas impostergables, empezando por el de si debemos impulsar su uso en las aulas y de qué manera hacerlo, en caso de que la respuesta sea afirmativa.
Entre los argumentos adversos, escuchamos que la IA es una tecnología extractivista, lo que significa que, como si de una mina se tratara, extrae información por vías no siempre transparentadas, la “materia prima” que enriquece a unos pocos. Ni hablar de derechos de autor, a pesar de que todo lo que producen las IA surge de materiales previos a los que no se les otorga crédito ni mucho menos regalías. Por si fuera poco, la IA no está exenta de prejuicios y de sesgos, y no solo al generar texto: por ejemplo, numerosos estudios alertan sobre la prevalencia, en las imágenes, de aspectos físicos, económicos y culturales asociados con el llamado “norte global”, aun con prompts específicamente referidos a otras latitudes y vivencias. Los dilemas éticos pueden ser aún más graves: pensemos, si no, en el caso de quienes pidieron ayuda a ChatGPT para suicidarse, sin que mediara ninguna objeción de esta “herramienta”, o en los múltiples casos de imágenes retocadas por Grok, la IA de X (Twitter), para desnudar a mujeres.
Más allá de los problemas éticos, que tienen que ver con la esencia de la IA, su uso en la educación es ya un hecho que requiere reflexiones urgentes y regulaciones institucionales claras. Mientras estas últimas llegan –esperemos que concebidas y redactadas por humanos–muchos maestros hemos tenido ya que tomar decisiones en el aula, donde tarde o temprano la realidad siempre acaba por inmiscuirse. De manera intuitiva, según comentamos con colegas y leemos en artículos y redes sociales, la mayoría de los docentes coincidimos en el diagnóstico y en las medidas que venimos aplicando.
Al menos hasta el día de hoy, textualmente, el uso de la IA como ghostwriter atenta contra la reflexión y contra la creatividad, no solo porque no es producto de quien “escribe” (o de su agencia), sino porque promueve un tipo de escritura fragmentario (que adora el uso de bullets o viñetas), con una estructura demasiado equilibrada (en pros y contras) e ideas tópicas, que gustan de la generalización, siempre expresada en un estilo condescendiente y soporíferamente neutro, demasiado correcto y previsible. A la IA le falta vida, como es lógico, y entonces no es capaz de incluir todo aquello que nos hace humanos al pensar y, por tanto, al escribir, algo fundamental para aprender en la universidad: nuestras emociones, experiencias y forma de ver el mundo.
Entonces, los educadores hemos tenido que empezar a adecuar nuestras actividades. Hace tiempo que supimos que las clases basadas solo en una exposición magistral ya no eran asimiladas por nadie, o que teníamos que promover un aprendizaje constructivo y más práctico. Pero a diferencia de años anteriores, ahora tenemos que poner mayor énfasis en los sentimientos y en las vivencias de cada quien, y ser cada vez más específicos. Ya no basta con aportar datos cuantitativos (que cualquier IA puede rastrear), sino que es fundamental desplegar una mirada propia, distinta de la común, repetida o general. Hay que hacer valer a ese gran excluido de la escritura académica, el yo: a cuántos no nos habrán enseñado, en aquellas viejas clases de metodología de la investigación, por ejemplo, que había que emplear un estilo objetivo, despersonalizado, centrado en el tema, y no en la subjetividad de quien escribía. Eso no nos parece posible hoy en día.
Otro cambio, relacionado con el anterior, es que se han tenido que promover más instancias de ejercitación y de evaluación oral. Trabajos en equipo, debates, entrevistas, exámenes orales y otros géneros que tal vez habían sido desplazados por la escritura hoy están volviendo al centro de la escena. Como maestros, sentimos que no se trata de ejercitar la instancia oral meramente para verificar que el autor de un texto es en efecto el estudiante. Por el contrario, como Sócrates, que mediante el diálogo ayudaba a “dar a luz” una idea, vamos pensando juntos, en voz alta, a veces a partir de la formulación de un prompt, a veces, de lo que la IA arroja como respuesta, siempre dudando y cuestionando.
Además, con la multiplicación de recursos tecnológicos, es cada vez más obvio que cada texto requiere una estrategia distinta de escritura. Cuando decidimos escribir este ensayo, por ejemplo, no teníamos claro por dónde empezar; si sería una escritura a cuatro manos sincrónica, con ambos autores en el mismo espacio físico; si abriríamos un documento compartido para ir anotando ideas y reescribiendo o corrigiendo las del otro, como en un palimpsesto; si, como finalmente ocurrió, escribiríamos a solas, cuando el trajín de la vida cotidiana nos lo permitiera, partiendo de las ideas sobre las cuales veníamos rumiando hace tiempo y sobre las que tantas veces hemos platicado. Optamos por lo último, y estas líneas son producto de un ir y venir de versiones, con comentarios al margen y oraciones o palabras en rojo, en un camino que no fue lineal, como no es lineal el pensamiento humano.
Por supuesto, otros aspectos relevantes son los de la verificación de información y el armado del texto. Mientras se confirma esa intuición de que la escritura se parecerá de manera creciente a un ejercicio de (re)lectura y edición, es un hecho que cada vez es más necesario enseñar a los estudiantes no solo a buscar bibliografía pertinente y fiable, sino también a evaluar la que propone la IA, a seleccionar lo relevante de sus respuestas y a pedirle que corrobore sus afirmaciones en fuentes verificables. Cuando está a cargo de seres humanos, el acto de escoger un autor u otro no se basa en la estadística; involucra aspectos tan diversos como la propia experiencia o formación, o la tradición de pensamiento en que uno se inscribe o de la que toma distancia. Habría que analizar en mayor detalle qué referencias bibliográficas aporta la IA –cuando las aporta–, en qué lengua están escritas y de dónde proceden geográfica, cultural e ideológicamente. Armar un texto coherente y cohesionado a partir de diferentes prompts es una habilidad compleja pero ideal para ejercitar en el aula, tanto por su vertiente pedagógica, que exige y desarrolla la capacidad de revisión y de lectura, como por su utilidad para la escritura.
La IA está atravesando nuestras prácticas y a veces arrasando con algunas. En este sentido, un ejercicio interesante es el de deconstruir lo que afirma con tanta seguridad; introducir la duda, la repregunta, el matiz.
Ahora bien, las “actualizaciones” pedagógicas que trae aparejada la IA distan mucho de ser óptimas, y si han sido relativamente eficaces en un periodo que quizás podríamos ya calificar de transición hacia no sabemos dónde, presentan también varios inconvenientes. El primero de ellos es que la IA puede realizar todas esas actividades, incluso las concebidas para no incentivar su uso o para corregirlo. Por situada y personalizada que sea una consigna, por centrada que esté en un episodio autobiográfico del alumno o en un tema cercano a su realidad, que lo obligue a tomar postura, parecen ser pocos los que, teniendo la opción de recurrir a la IA, evaden su uso para preguntarse qué piensan ellos mismos. En el mejor de los casos, la IA se revela como un intermediario entre el estudiante y su punto de vista; en el peor, se vuelve un simple sustituto. La edición, adecuación del estilo y verificación de datos –actividades que exigen una capacidad de lectura más elevada que la necesaria para documentarse y escribir un ensayo, y con la que pocos estudiantes cuentan–, también las puede realizar el chat, y cada vez mejor de lo que estamos dispuestos a admitir. Esta situación encuentra su momento más representativo cuando se le pide al alumno que reflexione sobre su relación con la IA, y lo primero que hace es pedirle la respuesta a la IA.
No se trata de culpar a los alumnos ni de acusarlos de perezosos u oportunistas. Después de todo, si hay una tecnología disponible para ayudarlos de manera eficaz en una situación determinada (por ejemplo, para empezar a escribir o para estructurar el texto según las convenciones de cierto género especializado), que es para lo que sirve la tecnología, ¿por qué no habrían de usarla? Encima, los jóvenes están sometidos a mensajes contradictorios, o más bien bastante claros, que repiten que su preparación técnica y el dominio de las herramientas tecnológicas son de las partes más importantes de su formación y la clave para su inserción exitosa en el mundo laboral. ¿Cómo se puede pretender, en un entorno que no deja de endiosar a la tecnología, que el alumno prescinda de ella en su propio beneficio?
Son los mismos mensajes que se nos repiten una y otra vez a los profesores, a quienes se nos exige incorporar la tecnología en el aula y enseñarles a los alumnos a emplearla, incluso sin saber qué entraña, cuál será el resultado de ello y, peor aún, cuando hay evidencia de que su uso no necesariamente mejora el aprendizaje. Por supuesto, habría que ver de qué tecnología hablamos –el lápiz y el papel también lo son– y de qué modo se emplea, pero es innegable el interés de apoyar la digitalización en el aprendizaje por parte de todos los actores involucrados en él, de autoridades a padres de familia y de los mismos alumnos a los profesores. Aunque a estos últimos no se les suela pedir su opinión, por considerarse que, por principio, son adversos a la innovación y están alejados del mundo real, como si el aula fuera un universo fantástico y no un punto donde convergen realidades etarias, sociales e ideológicas muy distintas, a diferencia de otros ámbitos que, quizás precisamente por vivir en una burbuja, se consideran poseedores de la verdad absoluta y de las soluciones definitivas, de preferencia tecnológicas.
Otra cuestión problemática es la paradoja de enseñar a usar correctamente la IA con el objetivo de que, una vez que esto se ha conseguido, prohibir su uso. Todos los maestros nos jactamos de reconocer una tarea elaborada con IA al primer vistazo, orgullo que inocentemente omite las decenas que seguramente dimos por buenas debido a que los estudiantes se encargaron de “humanizarlas”. No resulta muy complicado identificar un texto generado con IA cuando el alumno hace un simple copy-paste y se olvida de borrar los buenos deseos del chat, que espera que su trabajo le guste mucho al profesor. Para evitar estos casos, es necesario hacer un acompañamiento pedagógico, de manera que el alumno intervenga en los diferentes procesos de la “escritura”, desde el prompt hasta el producto final, incluyendo la adecuación del estilo según las expectativas del destinatario.
Así, el conocimiento más valioso que aún podría aportar un maestro es el de enseñar a formular prompts, mientras los alumnos discuten en equipo cuál IA o aplicación es más efectiva para humanizar sus textos. Al final de este proceso, el alumno estaría capacitado para engañar por completo a su maestro, quien a estas alturas ya no se sabe si se encuentra satisfecho o alarmado ante tal éxito. Llevando esta situación a un extremo cada vez más absurdo, la educación podría convertirse en una cadena en la que el profesor diseña sus tareas con IA, el alumno las responde con IA y el profesor las corrige con IA, en una perversa simulación vacía de todo contenido, pero eso sí, en sintonía con los últimos avances tecnológicos.
Todas estas medidas, por espontáneas o meditadas que estén, comparten una grave limitación: están concebidas para aprovechar o para desincentivar el uso de la IA, convertida, ya sea como aliada o como villana, en presencia o en ausencia, en protagonista del proceso educativo. Atrás quedaron los tiempos en que se diseñaban tareas y actividades pensando en los objetivos pedagógicos, en la mejor manera de acercar los contenidos a la clase, en desarrollar habilidades específicas según el programa académico. Cada vez más, la mayor preocupación es de qué manera evadir a ChatGPT o de qué manera convencernos de que lo estamos empleando en beneficio del alumno.
Además, en el ambiente escolar y universitario, se extiende la desconfianza hacia todo y hacia todos: desconfianza a que los alumnos deleguen todo en la IA; a que el profesor no logre interesarlos con casos y ejemplos “entretenidos”, por lo que no le queda más remedio que recurrir a la IA, y desconfianza –esta sí más que justificada– a que cualquier información que se encuentre en línea sea una invención, producto de las alucinaciones de una IA sobrepasada por la inutilidad de sus usuarios o por su intención deliberada de engañar a quien tenga ganas de dejarse engañar.
En este panorama paranoico y anárquico, donde el salón de clases oscila entre una pequeña sociedad de la vigilancia y el Viejo Oeste, los maestros tenemos que elegir el papel que deseamos representar: el policiaco, y contentarnos con vigilar y castigar el uso de la IA; el indolente, y hacernos de la vista gorda y fingir que no pasa nada; el cool, entretenido, y buscar desesperadamente un tema que interese tanto a la clase que opte por no mirar su celular mientras hablamos; el responsable, e improvisar al ritmo del avance de la IA; el autoritario, y prohibir la consulta de cualquier aparato; el empático, e interactuar con el chat al lado de los alumnos; el predicador, y convencerlos de que el uso de la IA es pernicioso, o bien, una mezcla de todas estas posibilidades, que no son más que las fases por las que todos hemos atravesado una y otra vez, sin tener en claro cuál será el final del proceso.
Sin embargo, no todo son malas noticias, o al menos queremos creer que está en nuestras manos que no lo sean. El ritmo frenético de la IA y sus espectaculares avances son una extraordinaria oportunidad para detenerse y pensar un poco las cosas. Ante el vértigo, nada mejor que la pausa. Para empezar, hay que recordar que saber usar adecuadamente una tecnología implica también saber cuándo no usarla, así como reflexionar sobre cómo modifica nuestro comportamiento. No debemos olvidarnos de que “ser usuario” de una tecnología no implica meramente “usarla”; es adaptarse –y a veces, dependiendo de la situación, someterse– a ciertas reglas del juego, las que aquella impone. La IA no debería constreñir nuestro pensamiento ni encorsetar nuestra expresión. En un escenario pesimista, toda escritura se parecerá más a la inane neutralidad de ChatGPT, pero también es posible que, por contraste, la escritura busque ser más personal, con un estilo distintivo, moldeable a distintas situaciones, pero con una identidad reconocible. Dicha tensión entre homogenización e individualidad, muy evidente en la escritura y en la creación de imágenes, es transferible a cualquier otro ámbito donde la IA puede meter su cuchara. Es tan probable como preocupante que esta diferenciación, así como el uso realmente adecuado de la IA, esté reservado a una élite educada; depende de las instituciones educativas y de los profesores que esto no suceda y que no se convierta en una nueva causa –otra más– de desigualdad.
Pero, más allá de la emergencia tecnológica, también es un excelente momento para repensar la educación en el nivel universitario y en general. Más que la posibilidad de crear una imagen en la que brindamos con Messi, quizás tendríamos que agradecerle a la IA la posibilidad de recuperar ciertas prácticas pedagógicas falsamente obsoletas –de la escritura manuscrita a la lectura en el aula– y la de reevaluar qué es necesario enseñarles a los alumnos. Es una oportunidad para decidir si se debe priorizar el desarrollo de habilidades o el aprendizaje de contenidos, sin caer en una falsa dicotomía, y para repensar la función de la universidad en esta época incierta. Son muchas las preguntas y, faltaba más, ignoramos las respuestas, pero sí tenemos algo en claro: no será ChatGPT quien nos las brindará, sino el trabajo docente de todos los días, el diálogo y el ejercicio del criterio, esa habilidad cada vez más oculta entre pixeles engañosamente luminosos. ~
Fuente: https://letraslibres.com
Por: Federico Guzmán Rubio y María Gabriela Mazzuchino
CADENA DE CITAS
